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首先，跨学科可以增强教学的趣味性和探究性，让学习更加充满乐趣和好奇心的驱动。中央美院邱志杰教授在一次谈话节目中举过一个例子，带领学生探究一张纸从制造到最终成为一张绘画作品的全过程。这就系统融合了科学、劳动、艺术、传统文化等多方面的内容，整个教学活动贴近生活，丰富有趣，学生学在其中，也乐在其中，更感在其中。作为杭州中小学美术教师群体中的一员，笔者有幸旁听了一些极富趣味性和感染力的美术课，如杭州临平信达小学赵一频老师将中国诗词、传统音乐、斗草游戏等内容与书法教学相结合让人印象深刻，环顾课堂大家情不自禁地就沉浸其中了。
其此，跨学科能够调动学生多方面的感官，加深对审美对象和审美活动的体验和领悟。例如艺术中的节奏和韵律问题，音乐，建筑，绘画，舞蹈，设计以及生活陈设等都有体现。当我们以此为视角欣赏蒙德里安的抽象作品的时候，也可以一同赏析古希腊雕塑断臂的维纳斯，亦可以联系到柯布西耶的朗香教堂，也可以听听经典名曲蓝色多瑙河等。艺术是相通的，林语堂曾言“一切艺术的问题都是韵律的问题”。我们固然是在学习和理解节奏和韵律这一艺术创作规律和方法，但我们不止步于此，我们着眼于给学生打开一个甚或多个抒发情感，表达自我的窗口。要知道情感和想象的表达，既是个体审美情感对象化和物态化呈现，更是增强和加深审美体验的途径。《毛诗序》有言：“情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之；嗟叹之不足故咏歌之；咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”。大白话讲，就是我们内心的生发的审美情感可以通过语言表达，也可以借助诗词、歌曲、舞蹈等等来传递。但我们要注意的是，一个人高兴了，手舞足蹈的去抒发，是情感生发在前，表达在后的逻辑。方式方法在审美活动中更多是一种凭借和媒介，审美情感和体验才是内核。这让我不仅想，当我们苛责学生作品“画”的不够好，“跳”的不够好，“表演”的不够好。我们所谓好的标准是什么？怎么才算好？立足点是什么？
其三，跨学科不仅仅是艺术各学科之间的跨，也包括与智育、德育、劳动教育等学科的互跨。这其实也可以一定程度上克服分科教学造成的知识割裂和现实生活中解决问题需要知识和素养综合的矛盾。在审美上，有助于加深学生的审美体验和领悟，关注现实生活，用审美的眼光解决生活中的问题。比如，初中美术设计课，学生在习得设计的基本原则基础上，在一个挂钩或一把椅子的设计中，结合物理，生物学科的知识考量挂钩、椅子的稳固、结构的问题。结合生活实际，考量椅子的功能开发问题如储物，照明，桌板等。更重要是借此思考视觉上的审美和实用中的人性化或言人文性的问题，这是美育的着力点所在。我们不能指望一两节课能让学生设计出多么合理的作品，但设计要有温度，要有关怀，挂钩的高度对于一个孩子来说高度是否友好，凳子对于一位老人来说够不够柔软，看似是实用考虑，实则蕴含的是人文和审美的诉求。由此我们的美术课，不限于美术具体知识技能的学习，也不是单纯的审美体验，而是在审美的主题下，结合其他学科，结合生活实际，提升综合解决具体问题的能力和素养。这也是《义务教育艺术课程标准（2022）》中着重提出的一项理念。
说到结合生活实际，就涉及到另一个关键词：情境化。美术课堂教学和实践活动脱离了具体情境，其实施效果必然是大打折扣的。审美活动的情感性、体验性等本质特征决定了审美必须有一个有助于审美激发的环境氛围和对象，总不能“空审”“干审”。结合美术教学日常实践，情境化教学设计至少有两层含义：
一方面是课堂教学要创设与教学内容相对应的课堂环境和氛围，即课堂情境。如同大家所说的“仪式感”或者说“场效应”。其中“场效应”更符合美育情感性、体验性的实践本质特征，适应性的环境和氛围更容易激发审美感知的生成，而非停留在仪式本身。
另一方面，情境化重在问题设定的情境化，即问题情境。教学设计中切入的问题要贴近学生生活实际，具有问题针对性。在审美提升的过程中实现学以致用，或言通过学以致用把审美和解决实际问题的能力结合起来。如杭州仁和云会小学曹建花老师在篆刻教学中，请学生为老师们刻姓名章的举动，相比纯粹布置一个篆刻任务就更具激励和促进作用。在整个过程中不仅蕴含着老师对学生的信任、肯定以及鼓励的意味，同时学生也能从中获得成就感和愉悦感，甚至还能活络和加深师生情义。再比如，杭州临平塘栖一小的陈坚锋老师带领学生进社区，将书法教学与社区服务相结合，此时对于学生而言，书法不仅仅是知识和技能的运用，更是具有生活建设性和成就感的审美体验。借此，他们对书法艺术也必然会有更多角度和更深层面的感知和领悟。
不难发现，美术课堂的跨学科与情境化设计是彼此紧密相连，甚或相互重叠的。作为美育课堂行之有效的教学策略，我们在探究如何将其运用到教学的同时，也要明确，教无定法，遵循美育规律，为学生审美感知和人文理解创设一个更为自由开阔且贴近生活的时空语境才是问题的关键。
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中华美网编辑/匡德胜
